胡艳芬雷浩马玉林魏铭辰
摘要：教材的创造性使用包括理解教材、运用教材和反思教材使用三个重要环节，有利于提高教师育人站位、提升教书育人能力、深化育人担当等。具体来看，在创造性理解教材上，教师要深度剖析学科育人目标，明确育人方向；合理组织教材内容，将教材转变为学材；整合多样化教学资源，由知识传授者转向学习支持者。在特色化运用教材上，教师要以核心素养为导向，彰显教师在教学实践中的主体意识；以知识转化为路径，凸显教师的学科教学能力；以学生需求为核心，形成“为学而教”的育人实践。在基于实践反思教材使用上，教师要以核心素养为反思基础，强化育人初心；反思教材使用过程，塑造专业品格。
关键词：教材创造性使用；教师专业素质；核心素养
教师教材使用包括教师理解教材、运用教材和反思教材使用三个重要环节，这一过程影响着核心素养目标的落实，决定了课程育人质量。同时，教材使用作为教师最为日常的实践活动之一，能够为教师提供专业发展的基础［1］，甚至成为推动教师专业素质发展的重要途径。《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》（以下简称“《意见》”）中特别强调要加强师德师风培养，提高教师学科能力和学科素养，提升教师教书育人能力。［2］由此可见，新时代教师专业素质不仅关涉教师教书育人能力，还包含教师育人站位和育人担当等综合表现。
然而，新时代教师专业素质能否通过教材创造性使用过程得到发展？如果能，这些专业素质又是如何通过教师创造性使用教材的过程得以提升的呢？这些问题涉及“培养什么人、怎么培养人”等根本问题，是当前落实立德树人根本任务的重中之重，亟需做出理论回应。
一、创造性理解教材，提高育人站位
理解教材作为教师创造性使用教材的第一步，不仅深刻影响教师教材使用的全过程，更直接关乎教材使用的育人效果。教师创造性理解教材主要包括四个关键步骤：了解理想教材、诠释原型教材、表征和选择教学的教材、调整和改进学习的教材。［3］通过创造性理解教材，教师明确教材的功能与目的，深入挖掘教材内容与结构背后隐含的育人要素，整合教材与其他资源，为有效培养学生的学科核心素养构思教学计划，从而生成预期的课程。同时，教师在创造性理解教材的过程中也逐渐明确育人方向与自身角色定位，进一步提高育人站位。
（一）深度剖析学科育人目标，明确育人方向
教师从了解理想教材到诠释原型教材，实质上就是体悟教育理想是如何从培养目标陈述，细化为课程标准要求，再落实到规定教材编制的层层落地过程。因此，教师创造性理解教材的关键是厘清培养目标、课程标准与教材之间的关系，明确教材使用的学科育人方向。
教师创造性理解教材是一个深度剖析学科育人目标的过程。一方面，教师需要了解理想教材。理想教材指向指导教材编写的学科育人目标体系［4］，教师需要全面深入地了解该学科的课程目标、内容标准和学业质量标准，并联系实际教材，精准地理解和剖析教材中所蕴含的学科核心素养目标。在此基础上，教师依据课程标准要求和教材编排，将学科育人目标与教材内容紧密结合，精心规划好学期的单元架构。
（二）合理组织教材内容，将教材转变为学材
教师通过对教材的创造性解读与重组，不仅实现了“教材”到“学材”的转化，更是实现了教师“教”到学生“学”的视角转换。一方面，教师围绕学生认知特征与学习目标组织教材，促使学习内容从“碎片化”迈向“结构化”。在传统的教学设计中，教师通常按照知识点将学习内容分解为细小、不完整、相互割裂的部分，而创造性理解教材强调教师根据学生的学习需求和教学的实际情况对教材进行二次开发，对教材内容进行适当的调整、补充和拓展，基于学生认知发展特征和学习需求，构建结构化、统一的学习内容，实现教材向学材的转化，进而有力推动学生核心素养的发展。
另一方面，教师从学生视角出发重构教材内容，将教学过程设计为学生的学习经历。教材内容作为学科知识的载体，具有抽象性、探究性和递进性，并不适合直接教授，教师创造性理解教材就是从学生学习的视角出发，结合学科特点、育人目标和教学情境，打破教材原有的结构，将教材内容与学生的生活经验、社会现实相联系，使教材更具生命力，从而帮助学生在教材学习中生成完整的、有意义的学习经历。
（三）整合多样化教学资源，教师由知识传授者转向学习支持者
教材作为课程的重要载体，是最主要的教学资源，但并不是教师教学内容的唯一选择。教师创造性理解教材，可以根据实际教学需求，综合利用各种可获得的教学资源来理解教材，以更好地支持学生的知识建构。
教师通过梳理和整合现有教学资源，不仅丰富了对教材的理解，还实现了从“知识传授者”向“学习支持者”的角色转变。一方面，教师通过整合资源拓展了学生学习的边界。传统的教学模式往往强调教师的权威性，教师扮演着知识传授者的角色，将教材中的知识灌输给学生。然而，新一轮课程改革更加强调教师作为学生学习的支持者和学生发展的促进者的角色定位。教师不再是教材文本的忠实执行者，为了更好地支持学生学习，教师可以根据实际教学需求去创造性理解教材，拓展教材边界。通过整合教学资源、优化教学内容和方式，教师不再直接传授知识，而是为学生的深入思考与探究提供脚手架和丰富的学习资源，帮助学生在支持性的学习情境中完成知识的自主建构。
教师整合现有教学资源的策略主要有四点：一是有机整合教材与其他教学资源。教师通过广泛收集和整理各种与教材相关的资源，如教学参考资料、多媒体资源、实践活动资源等，并将这些资源与教材进行有机整合，丰富教材的内容与形式，帮助学生更好地理解和掌握教材知识。二是明确其他教学资源与教材的关系。其他教学资源作为教材的重要补充，可以帮助教师根据学生兴趣扩展知识内容，但是这些教学资源不能对学生造成额外的学习负担，更不能喧宾夺主，替代教材作为主要学习内容。
二、特色化运用教材，提升教书育人能力
运用教材是指教师对课堂中发生的事件做出反应的过程。教师特色化运用教材具有两层含义：一是教师基于自身教学专业素质与实践经验有效地运用教材，体现出每位教师的独特性与专业性；二是教师根据实际教学情境中的学生反应，为促进学生学习而即兴地做出教学决策与行动，形成不同的课堂教学特色。教师特色化运用教材要体现教师的教育智慧，更要遵循育人的根本逻辑，回应“教师特色化运用教材如何更好地培育学生核心素养”的要求。同时，教师应在围绕发展素养目标的特色化运用教材过程中提升自身的教书育人能力。
（一）坚持核心素养导向运用教材，彰显教师主体意识
教材特色化运用过程既彰显了教学实践的差异性，也体现了素养目标“既是出发点也是落脚点”的灵魂作用，即教师特色化运用教材需要以素养为导向，注意教材、教材运用和课程标准的一致性。
素养导向的教材特色化运用，不仅促进课程标准的有效落实，还从两个方面提升了教师的主体意识。一是促进教师课程教材观念的转变。特色化运用教材意味着教师破除“忠实取向的课程实施”理念以及“教师是教材的实施者”的传统观念，正确认识自身与课程、教材的关系，即教师是课程材料的共同开发者，是课程的设计者，而教材只是作为辅助教师教和支持学生学的课程资源之一。［7］基于这种观念，教师特色化运用教材可以视为“教师—学生—学科知识（基于教材转化而来）”三者之间的互动，教师自身的能力与经验、学生的情况以及学科知识都会影响教材运用，教师要根据学生需求和学科知识的变化，以素养目标为导向灵活调整教材运用策略。
二是加强教师对个人经验的重视。拥有“主体性”（subjectivity）的教师在教学过程中不会完全按照既有的教学理论或者他人的经验模式去教学，而是会根据真实的课堂情境所需，即兴地创造教育性事件。［8］随着课程改革的不断推进，各种教学模式与经验得到推广，教师特色化运用教材，既不是对他人经验的全盘照收，也不是闭门造车，而是发挥教师主体性，结合实际教学情况去理解教学理论与批判地吸收他人经验，在实践中不断探索和优化教材运用策略，以更好地促进学生素养的发展。
素养导向的教材特色化运用主要表现为两个方面：一方面，教师要深刻理解教材设计与课程标准之间的内在一致性。教材规定了“教什么”，课程标准规定了“教到何种程度”，教师需要通过特色化运用教材解决“怎么教”的问题。教师通过深度研读课程标准，明确教材运用的最终目的，领会教材的编排逻辑与设计意图，在知识传授与素养目标之间搭建桥梁，并根据教材设计与素养目标的一致性程度，钻研教材的特色化运用策略，提高教学的有效性。
另一方面，教师需要结合具体教材内容与学生学情，将课程标准中的学科素养目标转化为具有情境性和可操作性的学习任务。课程标准中规定的学科核心素养目标通常具有一定的概括性和抽象性，与教材内容缺乏直接联系。教师要通过特色化运用教材，将对学科素养目标的理解落实到教学活动之中，在学科素养—教材内容—教学活动之间建立联系，以有效的方式将学科知识转化为学生学习经验和认知结构的重要部分，促进学生核心素养的发展。
（二）以知识转化为教材运用的路径，凸显教师学科教学能力
教材是学科知识的重要载体，教师特色化运用教材的关键是合理转化教材内容，以易于学生理解的方式呈现和传授学科知识，发挥教材的学科育人功能，凸显教师的学科教学能力。
教师有效转化教材内容，是将教师对学科知识的理解转化为学生的理解的过程，既凸显了教材的学科属性，也磨炼了教师的学科教学能力，形成教师特色化的教学经验。正如《意见》中强调提高教师的学科能力与学科素养，教材运用也具有学科特征，教师在运用的过程中需要遵循教材的学科属性，并且以此培养学生的学科素养。教师的学科教学能力不仅包括掌握该门学科的学科知识和学科教学知识，还包括在实际课堂中使用这些知识的方法。教师运用教材类似于导演拍摄作品，虽然有脚本（教学方案），但是教材运用效果还是依靠教师对现场的把控。教师特色化运用教材需要结合具体的学科知识、真实的课堂情境，有选择地融入他们认为最相关的教学知识，并以适切的方式使用这些知识来处理特定情况，教师对学科教学知识的使用水平在特色化运用教材的过程中得以彰显和提升。
同时，教师通过专业课程与培训获得的专业知识，在特色化运用教材的过程中得到了实践、反思与调整。教师通过特色化运用教材，以新的方式思考和整合已有教学知识，在一般原则与具体教学方法之间建立联系，从而发展出更综合、更牢固的学科教学知识［9］，其学科教学能力也在特色化运用教材的过程中得到发展。
（三）以学生需求为教材运用的核心，形成“为学而教”的实践路径
教师以学生学习需求为中心特色化运用教材，落实了学生在教育过程中的主体地位，形成教师“为学而教”的实践路径。“以学生为中心”的教育理念早已受到广泛认同和应用，然而在教材运用的实际过程中仍然存在教材中心、知识本位的现象。通常情况下，教师按照严格编制的课程标准、课程纲要和教材进行教学，思考“教什么、怎么教、教到什么程度”的问题。教师特色化运用教材则是从学生学习的角度发出，关心学生“学什么、怎么学、何以学会”，实现了视角转换。一方面，教师在课前基于本班学生的认知水平和生活背景进行特色化的教学设计，围绕学生的整体需求进行教学设想。另一方面，教师在课堂上根据学生的不同反应，针对性调整教学策略，以更好地促进学生学习。教师通过特色化运用教材，将枯燥的学科知识转化为学生感兴趣、能理解的学习内容，生成有意义的学习经历，让学生获得快乐的学习体验，真正感受到学习与成长的乐趣，从而在教书的过程中实现育人。
教师特色化运用教材是将运作的课程转化为学生经验的课程的过程，因此，教师的一切教学设计要从学生需求的角度出发，为学生提供更好的学习体验，促进学生素养发展。首先，根据学生的课堂表现与学习兴趣灵活调整教材内容和教学策略。教师需要在课堂互动中捕捉教育机会，重视学生的提问、思考与经验，考虑将其纳入教学内容。其次，将教材语言转化为教学语言。教师在运用教材的时候需要将一些专业化或者学生不熟悉的内容转化成学生能够理解的表达方式，包括将课程改革中的专业术语转化成符合学生学习经验的教学话语；通过创设真实情境操作性地定义一些专业概念；利用学生生活经验对学科知识进行类比等。再次，根据学生认知发展水平将教材内容嵌入到适切的学习任务中。教师在特色化运用教材的过程中，需要充分考虑学习任务与学生能力水平以及课堂学习环境之间的关系，厘清不同学习任务之间的关联，按照学生认知顺序创设难度适中、体现进阶性的学习任务。最后，在特色化运用教材的同时教会学生使用教材。学生作为教材的直接使用者，很多时候会在课堂之外使用教材学习，教师需要考虑到学生自学的需求，在运用教材的过程中教授并示范教材使用的策略，为学生学习教材提供必要的脚手架，促进学生对教材的元认知发展，培养学生的自主学习能力。
三、基于实践反思教材使用，深化育人担当
教师专业素质具有“动态性”的特征，会随着科学的发展和教育教学实践活动的丰富不断更新与完善。［10］因此，教师需要经常在教育实践中发现问题、改进问题，不断学习与进步，以更好地落实育人目标，也就是说，教师需要具备持续提升自身专业水平的育人担当。评价与反思教材使用是教师对其教学实践的思考与总结，旨在提升教材使用的理念、方法与效果。教师需要以“学生的学习效果和核心素养发展”为核心，对教材使用效果进行合理评价与有效反思，及时发现并修正自身在教材使用过程中存在的问题，从而不断提升教材使用的专业水平，深化教师育人担当。
（一）以核心素养为反思基础，强化教师育人初心
核心素养作为课程和教学的起点和终点，具体阐明了学生在学习过程中应该形成的必备品格、关键能力和正确价值观念，将学生核心素养发展作为反思教材使用的基础，能够确保教师教学始终围绕促进学生素养发展这一核心任务展开，从而强化教师的育人初心。
将学生核心素养的发展视为反思教材使用的基础和导向，能使教师的育人初心得以进一步强化。其一，为教师反思提供了明确的指导原则。以学生素养发展为反思基础不仅能提高教材使用的针对性和有效性，还能够帮助教师更加清晰地认识到自己的育人责任，在日常教学实践中时刻牢记立德树人根本任务，注重学生的全面发展。其二，使教师能够更准确地评估教材使用的育人成效。通过将核心素养发展作为反思基础，教师能够更加系统地分析教材使用对学生品格、能力和价值观的影响，从而及时调整教学策略，优化育人效果。这种持续性的反思和改进过程不仅提高了教师的专业能力，也深化了他们对育人目标的理解和认同。
其三，促进教师成为反思性实践者和课程开发者。通过持续性的教材反思，教师不再是简单的知识传授者，而是成为能够批判性思考、创新教学的课程建设者与开发者。这种角色转变驱使教师更加主动地承担起塑造学生品格、培养学生能力、导正学生价值观的责任，在更深层次上回应育人初心。总之，以学生核心素养为基础的教材反思不仅是提高教学质量的有效途径，更是强化教师育人初心的重要手段，通过反思，教师能够更加自觉地将育人理念贯穿于教材使用的全过程。
另一方面，教师需要反思教学方案与课程标准的一致性。教学方案是教师教材使用过程的重要证据，在一定程度上呈现了教师对教材的理解与转化的结果。教师需要通过检查教学方案中的目标、内容、方法、评价与课程标准的一致性，反思教材使用过程是否围绕学生的素养发展目标展开。通过发现教学方案与课程标准不一致的地方以及反思可能的原因，教师能够进一步明晰教材使用的方向。
（二）反思教材使用过程，塑造教师专业品格
传统意义上教师教材使用多依赖于个人经验和直觉，容易造成教学决策的局限性和随意性。而随着教育科学的发展，基于证据的教学方法逐渐成为提升教学质量的关键路径，教师教材使用需要从经验依赖转向基于证据。教师通过系统化的数据收集和分析来反思教材使用过程，提升教材使用的专业性与科学性，塑造教师的专业品格。
教师可以通过多种途径收集教材使用证据，为后续的教学实践改进提供依据。第一，采用课堂观察的方式了解教材使用的全貌。教师可以邀请研究人员进行课堂观察，或者与其他教师进行相互观察，填写课堂观察记录表收集数据。通过结构化的观察记录，教师可以了解课堂上教材使用的大致情况，包括教师的重点教学行为、学生的反应以及课堂互动等。第二，通过教学日志和课堂录像记录教材使用过程。教师可以记录每节课的教学观察与思考，或通过课堂录像记载自己的教材使用过程，为后续的反思提供详细的事实证据。第三，采用教师座谈会的方式分享教材使用过程中的问题与感受。通过教师之间的相互交流，可以帮助教师回忆自己对教材的理解、使用策略以及遇到的挑战。
这种方法可以揭示教师在教材使用过程中的主观体验和反思，帮助教师共同寻找有效的解决方案。此外，教材使用的评价、反思与改进是一个循环的动态过程，教师通过持续的教材使用反思，为教学实践的改进提供科学依据和方向指引，从而不断提升教学质量与教学专业水平。
参考文献
（本文首次发表在《全球教育展望》2024年第11期）
