程晓堂谢诗语
摘要：“教—学—评”一体化是英语课程改革倡导的重要课程理念之一。本文讨论有关“教—学—评”一体化的一些误解和误区，阐释“教—学—评”一体化的内涵并提出教学建议。教、学、评三者并不完全等同，“教—学—评”一体化也不是先教、后学、再评，“教—学—评”一体化更不是教、学、评的简单叠加。“教—学—评”一体化的核心是教、学、评三者要相互看齐、相互对接，其实质是教、学、评三者在目的、内容和方式等方面的一致性。
关键词：“教—学—评”一体化；英语课程；英语教学；教学评价
一、引言
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《2017版高中课标》）指出，“在实际教学中，教师应处理好评价与教和学之间的关系，推动教、学、评一体化实施”（教育部，2020）。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《2022版义教课标》）提出了“注重‘教—学—评’一体化设计与实施”的课程理念，要求教师树立“教—学—评”的整体育人观念，注重各教学要素相互关系的分析，实现目标、活动、评价相统一的教学（教育部，2022）。“教—学—评”一体化设计成为落实英语课程的重要指导思想。但是，“教—学—评”一体化设计是英语课程改革过程中提出的新概念，有关“教—学—评”一体化设计的研究与实践还很不充分，学界和一线教师对“教—学—评”一体化的认识还不够深刻。
本文将回顾“教—学—评”一体化提出的背景，分析有关“教—学—评”一体化的一些误解和误区，并就英语“教—学—评”一体化设计提出教学建议。
二、提出“教—学—评”一体化的背景
“教—学—评”一体化的提出缘起于近些年来世界各国在教育改革过程中，对教育评价的功能以及教学与评价的关系有了新的认识。许多国家的教育评价都经历了从“对学习结果的评价”（assessmentoflearning）到“为了学习的评价”（assessmentforlearning）和“作为学习的评价”（assessmentaslearning）的转变（ChengFox,2017）。对学习结果的评价固然重要，但教育评价的目的不应局限于鉴定学习结果的优劣程度。以促进学习为目的的评价改革，已成为世界各国教育评价改革的新方向（Wyatt-Smithetal,2014）。这种评价具有重要的促学功能和督学功能，可以帮助学生及时了解学习情况，反思和调整学习策略和方法，从而持续提升学习效果。
课程观念和评价理念的变化不仅更新了人们对评价目的和评价方式的认识，而且引发了学界对教学与评价之间关系的讨论。例如，评价对教与学是否产生了积极的促进作用？评价的结果是否及时、准确地反映了教学的结果和效果？教、学、评三者之间为什么存在脱节的现象？比如，教师所教非学生想学、能学、需要学的内容；教师教了但学生未能学会；教师教的方式与学生学的方式不吻合；唯分数论的考试与评价绑架了日常教学；貌似“教—学—评”三位一体的应试教学扭曲了教、学、评三者之间正常的逻辑关系，甚至出现了“抓住考点，精准教学”等做法。以上现象和问题说明有必要重新审视教、学、评三者的关系。“教—学—评”一体化设计的理论和实践研究成为教育改革的重要议题之一。
三、有关“教—学—评”一体化的误解
目前基础教育界关于“教—学—评”一体化的讨论很多，很多一线教师甚至开展了基于“教—学—评”一体化的课堂教学实践。有些地区开展了“教—学—评”一体化的课堂教学展示。但是，有关“教—学—评”一体化的认识还存在一些误区，主要表现在以下几方面：
1“教学+评价”就是“教—学—评”一体化
2“教—学—评”一体化就是以评定教
所谓以评定教，就是根据评价内容和评价要求来设计教学内容和教学目标。但这一认识有悖于教育评价的基本原理，也是对逆向教学设计的误解。评价是抽样的，并不能覆盖所有教学内容（Haladyna,2006）。课堂教学的内容会远远超出评价的内容。如果按照以评定教的思路来实施教学，那么教学只会覆盖那些要评价的内容（如考点），而事实上评价的内容并不代表学生应该学习的所有内容。因此，以评定教可能使课堂教学迷失方向。另外，逆向教学设计主张根据教学预期的结果来设计评价标准和评价活动，将评价贯穿于教学之中（McTigheWiggins,1999），而非根据评价标准和评价活动来设计教学目标和教学活动。事实上，“教—学—评”一体化倡导的是“为了学习的评价”，而不是“为了评价的学习”。换言之，开展教学评价是为了及时了解教学是否朝着正确的方向发展。评价本身不是目的，教学也不是为了评价。
3片面强调以评促学、以评促教
4将“教—学—评”一体化等同于开展形成性评价
5机械理解“将评价贯穿于教学全过程”
《2017版高中课标》和《2022版义教课标》都强调，“教—学—评”一体化的设计与实施应将评价贯穿于英语教与学的全过程（教育部，2020；2022）。“教—学—评”一体化的本质在于整合教学与评价，使评价成为教学的有机组成部分，使教、学、评在持续的良性互动中最大限度地实现目标，促进学生学科核心素养的逐步形成与发展（王蔷、李亮，2019）。但是，将评价贯穿于教学全过程并不意味着每个活动和每个教学步骤都必须有评价，如自评、互评、小组评、教师评；也不意味着每节课都必须有评价活动，如导入环节前评价测试，课结束时再次评价测试。目前很多学校每单元有检测，每周有周考，每月有月考。过于频繁地开展评价并不是实现“教—学—评”一体化的必要举措，反而会影响正常课堂秩序、教学效果和学生兴趣，给教与学带来消极的反拨作用（ChengFox，2017）。
四、“教—学—评”一体化设计在实践中的问题
目前有关“教—学—评”一体化的研究还不够深入，但一些教师已经以公开课、观摩课的形式开展了“教—学—评”一体化的课堂教学。这些尝试值得鼓励，但在英语“教—学—评”一体化的实践中仍然存在一些问题。下面我们将通过具体的案例加以说明。
再如，某教师在介绍教学经验时提到，在阅读教学中，让学生在阅读课文之前对单元话题进行思考，根据话题预测课文的中心思想，然后细读文本，找出并标记课文中陌生的单词和表达，把握文章的大意。这位教师的话语中存在两处矛盾。其一，课文的中心思想是很难预测的。在阅读过程中，学生能预测话题，能预测故事的走向，但却难以预测语篇的中心思想。这是因为学生只有在通读全文后才能总结和提炼出语篇的主题和核心要义。其二，细读文本与把握文章的大意相互矛盾。通常情况下，学生通过细读文本挖掘语篇的内涵；通过泛读把握语篇的大意。显然，这位教师的阅读教学过程与学生的阅读学习过程不一致，未能实现教与学的一致性。
又如，某地区的英语中考有一道看图写话的试题。一位教师从多套试题中总结出了看图写话部分考查的知识点，如时态、固定用法、状语从句、比较级、“It's+形容词”句型、therebe句型、系表结构等，并针对这些知识点开展教学。看图写话旨在融合多种语言知识和语言技能来提高学生综合运用语言的能力，是义务教育阶段英语课程标准中要求学生具备的能力之一。虽然学生在围绕图片内容进行写作的过程中会用到一些语言知识，但看图写话任务重点考查的是学生观察、思考和表达的能力以及综合运用语言的能力。因此，这位教师聚焦语言知识点的教学，不利于真正提高学生看图写话的能力，也未能体现教与学的一致性。
单元检测是英语教学中最常用的评价形式之一。高中、初中甚至小学都会开展单元检测。但是，许多教师设计的单元检测题和检测卷都与所教单元的教学目标相差甚远，检测内容往往超出所教单元的教学内容。这是由于单元容量有限，一个单元的教学内容通常难以满足一套试卷编制的内容需求，更不用说是经过抽样的单元教学内容了。因此，单元检测达不到预期目的，因为检测内容与教学内容不匹配，检测结果不足以反映师生的教学成效（HaladynaDowning,2004）。
听写单词是英语教学中最常见的检测词汇学习的方法之一，但是单词听写检测的知识和能力与课程标准中规定的词汇学习目标不一致。例如，《2022版义教课标》要求，词汇学习不只是记忆单词的音、形、义，更重要的是在语篇中通过听、说读、看、写等活动，理解和表达与各种主题相关的信息和观点（教育部，2022）。显然，听写单词未考查学生理解词汇和运用词汇进行表达的能力，而只是检测了他们对词汇音、形、义的记忆情况。因此，单词听写活动不能体现词汇教学中的全部内容，评价与教学之间缺乏一致性。
单项选择题是英语测试中最常见的题型之一。由于长期受到测试反拨作用的影响，不少英语教师在课堂教学中也常使用这类题型。例如，很多教师在练习和检测冠词的用法时都会采用单项选择题的形式。以下是两道例题：
无论是作为练习形式还是作为检测方式，以上做法都不宜提倡，首先，因为这种方式不能反映学生对所教知识的掌握情况。例如，如果学生答对第1题，仅能说明他们掌握了辅音开头的单数可数名词前如何使用不定冠词的两种拼写方式（a和an），而不能说明他们掌握了冠词的用法。因为学生可以根据house前面不能用an这一条，排除所有干扰选项而选出正确选项B。其次，单项选择题可能出现模棱两可的或多个可接受的答案，难以反映出教师教学的实际效果。例如，第2题的答案为选项A，但选项D也是正确选项；因为在英语为母语的国家和语料库中使用playpiano的情况已经非常普遍。总的来说，单项选择题不宜作为教学中主要的练习形式，而将其替换为基于语篇的练习则更有利于对所教知识进行全方位的训练，也更有利于实现教与评的一致性。
五、英语“教—学—评”一体化的实质内涵
《2017版高中课标》和《2022版义教课标》都提出，要推动“教—学—评”一体化的设计与实施。“教”主要指教师根据学情和教学内容设计和实施教学目标和教学活动；“学”主要指学生作为主体在教师的指导下参与语言实践活动；“评”主要指监控教与学的过程和效果的活动。教、学、评三者相互依存、相互影响、相互促进（见下图）。课程标准提出的“教—学—评”一体化设计，既是一条教学建议，也是一种指导英语教学设计与实施的理念。
“教—学—评”一体化并不意味着“教=学=评”，因为教、学、评三者不是同一件事情。尽管“教—学—评”一体化打破了以往教、学、评相对孤立的局面，将它们连接成一个整体，但这并不意味着教、学、评原有的功能消失了。“教—学—评”一体化也不是先教、后学、再评，三者之间不具有固定的先后关系。“教—学—评”一体化也不是教、学、评的简单叠加。“教—学—评”一体化并不代表教学程序的增加、活动种类的增加等课程“量”的改变。“教—学—评”一体化是课程“质”的变化，是促进教学方式改革、学习方式变革和评价方式创新的一体化课程设计，涉及课程教学的方方面面（吴晗清、高香迪，2022）。
那么，“教—学—评”一体化究竟指什么呢？在目前的相关文献中，只有中文文献里有“教—学—评”一体化这样的表述，英文文献里尚未看到与“一体化”对应的术语。与“一体化”最接近的英文术语是align（动词）和alignment（名词），含义是“对齐、对接、保持一致、结成联盟”。代表性文献之一是Lysaght等人（2019）发表的研究报告“Aligningassessment,learningandteachingincurricularreformandimplementation”。该报告总结了学界对“教—学—评”一体化所达成的几点共识：
从英文术语alignment的含义可以看出，“教—学—评”一体化的核心是教、学、评要相互看齐，要对接，要保持一致。因此，“教—学—评”一体化的实质是教、学、评三者之间在目的、内容和方式等方面保持一致性。
首先，教、学、评的目的是一致的。教、学、评都是为了达成课程标准规定的课程目标而实施的活动，都是为了促进学生核心素养发展而开展的活动。教师根据课程目标实施教学活动，学生根据课程目标开展学习活动，评价以课程目标和学业质量标准为评价依据，全面、准确地评价教与学的效果。鉴于此，教、学、评三者之间的一致性被形象地喻为实现课程目标的“直通车”（athoroughtrain）（BiggsTang,2011）。
其次，教、学、评在内容方面是一致的，但也不完全相同。总体而言，所教、所学、所评的内容是一致的，都是课程标准规定的内容。但是，就具体内容而言，所教、所学、所评并非完全相同。比如，学生需要学习的内容并非都需要教师来教，学生所学也并不都是教师教会的；教师所教和学生所学并非都要评价，评价和考试是抽样，并非完全覆盖（Haladyna,2006）。评价主要考查学生的综合能力，有些语言知识和语言技能是形成综合能力的基础，但评价不一定直接考查这些知识和技能。
最后，教、学、评的方式应该是一致的。教、学、评在方式上的一致性是指教、学、评都要符合学生学习的客观规律，特别是要与学生的认知过程、认知方式、学习心理等保持一致。教和评的过程与方式要充分考虑学生学的过程与方式（Wyatt-Smithetal,2014）。但是，在教学实践中，教、学、评不应该单纯追求形式上的一致性。比如，读后续写作为一种考试形式，不宜再作为一种教学形式在课堂上继续使用，因为读后续写考查的能力不是通过读后续写教学活动来培养的。教师应避免在课堂中使用与考试形式相似或相同的教学活动（HaladynaDowning,2004）。
总而言之，“教—学—评”一体化是教、学、评三者的协同和联动。“教—学—评”一体化也是教、学、评相互作用、动态变化的过程。在不同的教学情境中，教、学、评三者之间的融合方式和融合程度存在差异（BiggsTang,2011）。但无论融合方式和融合程度如何，三者在目的、内容、形式等方面都具有一致性、关联性和整体性。
六、“教—学—评”一体化设计在英语教学中的应用
“教—学—评”一体化是指导课程设计和实施的理念，它既可以从宏观层面指导教学的规划和设计，也可以在微观层面指导课堂教学活动的设计与实施。由于篇幅所限，本节只从微观层面，以语篇教学、词汇教学和语法教学为例，说明英语“教—学—评”一体化的教学设计与实施。
1基于“教—学—评”一体化的语篇教学
语篇教学中的“教—学—评”一体化主要体现在以下几个方面：正确把握语篇教学的目的与方向，根据学生阅读的目的和认知过程设计教学活动；坚持内容与主题意义优先的原则，在理解内容和主题意义的基础上学习语言知识；发挥学生在语篇理解过程中的主体作用，鼓励学生观察、分析和思考语篇内容；以促进学生理解语篇为主，而不是检测理解的结果；灵活设计评价活动，有效评价语篇学习的效果。以下将结合短文DinosaurData（见文末注），进一步解析如何按照“教—学—评”一体化的理念设计语篇教学活动。
本案例的教学设计有以下六个教学步骤：
2基于“教—学—评”一体化的词汇教学
基于“教—学—评”一体化的词汇教学应体现以下要求：坚持在语境或语篇中开展词汇教学的原则；注重词汇学习的体验，丰富词汇学习过程，如感知、理解、记忆和运用等；紧密结合其他语言知识和语言技能设计词汇教学活动；开展多样化的词汇学习评价活动，有层次、分阶段地评价学生的词汇学习。下面以某教材关于DaysoftheWeek的教学为例，解读如何设计“教—学—评”一体化的词汇教学。
本案例有如下五个教学活动：
活动一：
活动二：
活动三：
活动四：
活动五：
以上五个教学活动中，活动一要求学生观察月历、日历和表示星期的单词，将日期与星期匹配。该活动主要是引导学生通过观察、感知等过程学习表示星期的单词的音、义、形（单词的读音主要通过教师的示范来学习）。活动二要求学生根据记事本中的信息，模仿示范对话与同伴对话，在具体语境中操练目标单词。活动三要求学生与两位朋友对话，在具体语境中运用目标单词。活动四和活动五都属于评价活动。活动四要求学生听录音，识别每件事情是在一周的哪一天进行的，旨在考查学生对目标单词音、形、义的掌握。活动五首先要求学生阅读短文，把表示星期的单词与图片中人物进行的活动相匹配，然后要求学生回答问题，旨在检测学生对目标单词形式和意义的掌握。两个评价活动的内容都呼应了教与学的内容。以上五个活动通过整合表示星期的单词和日常活动类短语等语言知识以及听、说、读、看、写等语言技能，丰富了学生的词汇学习体验，使学生在具体语境中感知、理解、学习、操练和运用目标单词，并通过多样化的评价方式考查了学生对目标单词的掌握情况。
3基于“教—学—评”一体化的语法教学
“教—学—评”一体化的语法教学设计应满足以下要求：坚持基于语篇开展语法教学的原则；发挥学生在语法学习中的积极作用，促进学生感知、理解、思考、运用语法知识；在理解语法的表意功能的基础上学习语法形式；灵活设计语法练习活动，促进语法知识的内化；在语法运用活动中评价语法学习的效果。下面将结合短文FindingTreasure（见文末注），进一步解析如何设计“教—学—评”一体化的语法教学。
本案例有如下六个教学步骤：
参考答案：,
以上案例是作为教材的补充教学活动而设计的。在教材已有的教学活动中，学生已经学习了被动语态的基本结构和用法。在案例中，学生通过阅读短文FindingTreasure，进一步学习被动语态的用法。该案例由六个步骤组成：在步骤（1）中，学生在教师的引导下观察三星堆的图片和短文标题，猜测短文大意。步骤（2）要求学生阅读短文，核验之前猜测的短文大意是否正确。步骤（3）通过问题“WhatisthesignificanceofthenewfindingsinSanxingduiRuins?”引导学生思考三星堆遗址新发现的意义，理解语篇的深层含意。步骤（4）和（5）要求学生找出短文中使用被动语态的句子，结合语境进一步感知和理解被动语态的用法及表意功能，特别是在什么情况下使用被动语态。步骤（6）是一个将学与评相结合的活动。学生首先根据需要将段落中的句子改写成被动语态，然后通过同伴讨论等方式，深化对被动语态的理解。以上六个教学步骤符合“教—学—评”一体化的语法教学设计要求，能成功地实现预期的教学目标。
以上结合几个实例探讨了如何基于“教—学—评”一体化的理念来设计课堂教学活动。需要再次强调的是，“教—学—评”一体化是教育教学改革、学习方式变革和评价革新的一体化设计，涉及教育教学活动的方方面面，而不仅局限于一堂课的教学（吴晗清、高香迪，2022）。
七、结语
“教—学—评”一体化的设计与实施并不是一种全新的英语教学方法，其中的很多做法过去和现在业已存在。教师要高度重视教、学、评的一致性和教学设计的一体化，但也不要把“教—学—评”一体化想象得过于复杂。关于“教—学—评”一体化的理论研究，要结合教学实际情况，不宜给一线教师和教研员灌输大理论，更不要给大家熟悉的一些做法冠以新的概念或名称。目前，“教—学—评”一体化的设计与实施还处于摸索过程之中，很多问题需要进一步的研究和探讨。希望本文能引发更多关于“教—学—评”一体化的理论和实践探究，助力新课程理念的全面落实。
（参考文献略）
（本文首次发表在《中小学外语教学》2023年第1期）
